FONDO DE INCITIVAS 2013
La producción de conocimiento tiene una serie de requisitos: exige una presencia curiosa del sujeto frente al mundo; requiere su acción transformadora sobre la realidad; demanda una búsqueda constante; implica invención y reinvención; reclama la reflexión crítica de cada uno sobre el acto mismo de conocer…, la problematización implica un retorno crítico a la acción, y no puede desligarse de la acción concreta.
(Paulo Freire)
Introducción
Luego de la Asamblea General de Lima (2012), nos propusimos desarrollar
un conjunto de esfuerzos que permitieran potenciar la visión política y
programática del CEAAL. Nos animaba y anima como movimiento de educadores(as)
populares, repensar nuestras prácticas, y orientarlas a mejorar su sentido ético, político, educativo, para
responder con creatividad a los desafíos que nos presentan los contextos
latinoamericanos y caribeños actuales, así como, a las expectativas de los
actores y movimientos con los que compartimos cotidianamente.
Se ha intentado recoger la riqueza de las iniciativas del CEAAL, sin
embargo, por su bastedad, algunos de sus aspectos podrían haberse escapado.
Estamos seguros que la membresía seguirá enriqueciendo este análisis inicial en
el Encuentro Latinoamericano y Caribeño y Asamblea general del 29 de agosto al
1ro de septiembre, es una gran oportunidad.
1. MANDATOS
Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS A LOS QUE RESPONDE EL FONDO DE INICIATIVAS[1].
Es una buena práctica del CEAAL someter periódicamente sus acciones al análisis de los resultados
político-programáticos obtenidos, contrastándolos con los objetivos aprobados
por las Asambleas que acuerdan los mandatos para orientar la vida asociativa en
el cumplimiento de su misión institucional.
Es esta capacidad de repensar la práctica desde los principios y
postulados de la Educación Popular, la que convierte a cada informe de gestión
y cada evaluación de los programas y proyectos que lleva a cabo el CEAAL, como
en este caso es el “Fondo de Iniciativas”, en una oportunidad para profundizar la reflexión sobre la Educación Popular, el inter aprendizaje y la construcción de conocimiento.
Y es un desafío ético que impone realizar algunas preguntas estratégicas para
ir más allá de la efectividad de la actividad cumplida y desentrañar su
significación política en los contextos en los que se han realizado.
¿Cuáles han sido los aportes de CEAAL sobre la Educación Popular hoy para
generar propuestas de transformación política de AL y el Caribe? ¿De qué manera
se puede profundizar esta reflexión? ¿Con qué actores sociales y políticos se han
articulado? ¿En qué términos se ha promovido y plasmado la convergencia con los
movimientos sociales y políticos y otros sujetos colectivos que pugnan por
proyectos socio-políticos emancipadores? ¿Se han propiciados acciones de
incidencia en políticas públicas orientadas a la democratización de las
sociedades latinoamericanas y caribeñas, basadas en la educación popular?
¿Cuáles han sido los procesos formativos, de sistematización, investigación y
de producción colectiva de conocimientos que se han desarrollado y han enriquecido la vida asociativa y el qué hacer
socio-político de los educadores populares de las diferente instancias del
CEAAL?
2.
LA CONVOCATORIA[2]
El Consejo de Educación Popular de América Latina y El Caribe (CEAAL),
convocó a su membresía articulada en Colectivos Nacionales, Regionales y/o
Grupos de Trabajo al “Fondo de Eventos e Investigaciones: Iniciativas CEAAL
2013”, con el objetivo de fortalecer los procesos nacionales, regionales, y
profundizar la descentralización de la Red; respondiendo así a los Mandatos establecidos en la VIII Asamblea
General de CEAAL realizada a finales de Mayo 2012 en la ciudad de Lima.
Considerando este objetivo general, se convocó a formular una iniciativa que abordase alguno de los temas prioritarios para la
membresía del CEAAL en los diferentes países, y que formara parte de la agenda
temática colectiva, propiciando una profunda reflexión y articulación. Con esta
iniciativa se propuso contribuir a dinamizar el espacio nacional, a partir de
acciones tales como Seminarios, Talleres, Cursos, Ferias, u otras que les
permitieses dar continuidad a los esfuerzos que ya se realizan a nivel local y ampliar
la visibilidad del trabajo que desarrolla la membresía en los diferentes países.
(Ver en Anexo e Formulario para la presentación de proyectos)
3. PROYECTOS PRESENTADOS AL FONDO DE INICIATIVA [3]
En términos generales la mayoría de los colectivos y grupos de trabajo presentaron iniciativas cuyo eje central es la Educación Popular. Aquí se presenta una breve síntesis.
Acerca de la Educación Popular
Acerca de la Educación Popular
Alfonso Torres señala que,
la “Educación popular es un conjunto de prácticas sociales y elaboraciones
discursivas en el ámbito de la educación cuya intención es contribuir a que los
diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas
de una transformación de la sociedad en función de sus intereses y utopías”.
Prácticas que se realizan en diversos escenarios y múltiples subjetividades: el
líder barrial, el joven, las mujeres, el campesino, el obrero, el afro, el
indígena, el homosexual, los ambientalistas, los trabajadores de la cultura
etc. desde posturas que dialogan y negocian saberes, cosmovisiones, quehaceres
y experiencias.
En esta perspectiva en el CEAAL desde el sentido ético, político, educativo de la Educación Popular se desarrolla mediante diversas líneas de acción, con el objetivo de: fortalecer el sentido político de la práctica de CEAAL, articulado a la construcción de un proyecto emancipatorio, contra hegemónico, entendido como proceso permanente y de construcción de poder y la convergencia con movimientos sociales y políticos y otros sujetos colectivos que pugnan por proyectos socio-político emancipadores.
Esta apuesta se desarrolla mediante una diversidad de líneas de trabajo, articulados a varios procesos, y con actores sociales específicos en una trama de apuestas, por lo que las acciones del Fondo de Iniciativa son sólo hitos, importantes, más no los únicos para alcanzar los objetivos trazados, pero constituyen acumulados valioso hacia los procesos de cambio y transformación.
Las preguntas que nos hacemos son: ¿Cómo los colectivos nacionales buscan desarrollar tal perspectiva? ¿Las prácticas que aquí se muestran dan cuenta de esa intencionalidad política.
Algunas líneas desarrolladas por colectivos nacionales y regionales
• Construcción de
conocimiento para profundizar la Educación Popular
En esta perspectiva se
sitúa la experiencia desarrollada por el colectivo de Colombia, quien en una
publicación titulada, “Hacia nuevos entretejidos de la Educación Popular en
Colombia”, reflexionan sobre diversos ámbitos o áreas de la educación popular
que pasan por lo político, lo pedagógico, las apuestas investigativas,
formativas y de sistematización, desde las prácticas educativas y espacios de
diferenciación étnica y de género. Señalan que una propuesta del CEAAL Colombia
para el campo de la EP es, en este nuevo milenio, la de la revitalización de la
reflexión pedagógica, reconociendo su centralidad y la relación pedagogía y
cultura en tiempos de globalización y en el contexto de intensas dinámicas que
se producen en el campo comunicativo y de la informática.
Colectivo Regional de
Brasil,
realizó un análisis de la juventud de este país y presenta un conjunto de
pistas que ayudarán a esta apuesta de trabajo en el CEAAL, tales como: a a)
considerar las características específicas se sus identidades como punto
de partida de la pedagogía, y que reconozca a los diferentes sujetos, sus
percepciones para que el proceso educativo amplíe las posibilidades de
autodeterminación; b) los colectivos de jóvenes pueden identificarse y/o
diferenciarse por situaciones relativas al trabajo, al estudio, al arte a los
intercambios y viajes, a la solidaridad en determinadas situaciones de lucha
colectivas, motivados por lo que les incomoda o motiva; c) Fortalecer las
modalidades de involucramiento de los niños y los jóvenes en un trabajo no
mercantilista, en el campo político; revalorizar la estrategia de
enfrentamiento mercantilista del trabajo como modalidad absoluta, trabajo que
aparece como la única forma de realización, mediante los mecanismos de alineación
al capital: d) Contribuir a que se constituyan colectivos, apoyar a los que
existen, acoger y encaminar demandas; e) Cuidar la organización de acciones
(análisis de problemas, soluciones implementadas, estrategias de
fortalecimiento) se desarrollen en conexión con el movimiento general de la
sociedad.
Colectivo Regional México,
ligado al eje estratégico de Movimientos Sociales, desarrolló una reflexión en
torno a la Defensa del territorio y por la vida. Se basó en la
información de experiencias de lucha de resistencia, defensa y construcción del
territorio en México. Presenta las consecuencias sociales, económicas,
ambientales, culturales y políticas en la vida de las comunidades que tiene la
construcción de megaproyectos. Expone las necesidades de formación del
movimiento social y las tareas que deben emprenderse al respecto: uso de nuevas
tecnologías, espacios de encuentro y de formación, construcción de procesos
emancipatorios y liberadores. Asimismo, plantea los retos y desafíos que tiene
la educación popular desde estas luchas.
• Coloquios y Foros de debate para posicionar la Educación Popular
Aquí se ubican las acciones desarrolladas por el colectivo de Chile, Puerto Rico, Paraguay, Uruguay, Nicaragua.
El Colectivo de Puerto Rico debatió en torno al carácter político de la Educación Popular, la relación con las luchas comunitarias en el contexto de la lucha nacional, la autodeterminación, la soberanía y la democracia, así como la movilización social, ligado a problemáticas específicas como justicia ambiental y violencia en la vejez. Este evento fortaleció el debate en torno al carácter político de la EP, en el contexto colonial de Puerto Rico; así como, la importancia de distinguir acerca de cuándo las acciones son emancipatorias y cuándo asistenciales; quedaron cuestionadas las iniciativas actuales sobre la participación en agendas educativas nacionales impulsadas desde agendas neoliberales.
El colectivo Chileno organizó tres coloquios: a) La Educación Popular y Producción de conocimientos; b) Pedagogías Críticas Latinoamericanas; c) La Educación de Adultos, la Educación Popular y la construcción de ciudadanía. Estas acciones surgen de la reflexión de la Educación como proceso que se ve estimulado por los movimientos sociales por la educación, re-iniciado en Chile desde el 2006, por los propios estudiantes. Esta búsqueda de cambio se conecta con la mirada crítica que realiza la educación popular y la búsqueda de un cambio social a través una valoración del potencial transformador de la educación y pedagogía.
Por lo que estos diálogos que partieron de prácticas locales, de los saberes populares fueron un aporte en el contexto de campaña política ante las próximas elecciones presidenciales y en la que en las calles el movimiento denunciaba al lucro en la educación y la demanda de su gratuidad, y por la defensa del derecho a la educación.
Fue acompañada con una acertada estrategia y alianza con tres Universidades Chilenas, (ARCIS, Academia de Humanismo Cristiano, Univ. de Playa Ancha) y el Grupo de Trabajo de CLACSO de Pedagogías Críticas de América Latina, y ser un aporte a las propuestas que acompañan el movimiento por la educación.
En el caso del colectivo del Uruguay, organizó un encuentro titulado, “La educación popular en la coyuntura actual – retos y desafíos, logrando generar un espacio de encuentro entre educadores populares para pesar y compartir experiencias en diferentes territorios del país, donde pensar y analizar las prácticas de educación popular en la coyuntura actual. Y, fortalecer los vínculos para la construcción de una red de educadores a nivel nacional.
En esta acción, también se impulsó la estrategia de articular a otros miembros de la región Cono Sur como Paraguay, Chile y Argentina.
Paraguay. En el contexto se la Semana de Acción Mundial por el derecho a la educación se impulsó un Foro con docentes. En este se buscaron dos objetivos: a) Comprender y profundizar sobre el modelo de desarrollo actual y su relación con la educación; b) Definir estrategias y actividades para la construcción e implementación de un modelo de educación liberadora, en base a la Educación Popular.
Este Foro fue una buena oportunidad para reflexionar en torno a la urgencia de asumir una postura crítica sobre la práctica (autocrítica, revisión personal y colectiva); asumir el compromiso con el pueblo y su cultura (campesina – indígena); desarrollar una educación basada en la realidad comunitaria, partiendo de los verdaderos problemas sentidos y vividos y respetando la cosmovisión de los diversos pueblos; Asumir rol protagónico en la construcción de una alternativa pedagógica (buscar nuevos métodos, contenidos y recursos pedagógicos).
Nicaragua, desarrollo un Foro para tratar el rol de los (as) educadores (as) populares.
El Salvador, desarrolló una serie de Jornadas de Encuentros Nacionales denominados Diálogo Social para elaborar propuesta de programas educativos de cara a un nuevo gobierno consecuente.
En este sentido las organizaciones que forman parte del colectivo, y
por reconocimiento en el trabajo, y opción preferencia por la población
vulnerable, fueron convocadas a este proceso
para animar la consulta ciudadana especialmente en el área de educación
que trataba el sentido de la educación y
sus enfoques, sectores vulnerables, programas básicos, se buscó intencionar el
enfoque de Educación Popular, para enfrentar la mercantilización de la
educación.
• Talleres formativos
• Talleres formativos
En estas acciones se ubican principalmente el colectivo peruano,
venezolano, ecuatoriano.
Perú, se planteó el fortalecimiento de capacidades y articulaciones de actores locales populares desde la reflexión y práctica de la Educación Popular. Desarrollaron varias acciones que implicó el diálogo entre la sociedad civil y el Estado, generando espacios de debate y propuesta sobre la realidad educativa nacional y las políticas en curso, la Reforma de la ley Magisterial (LRM), ese tema sigue siendo de debate y conflicto entre los actores educativos e instancias gubernamentales
Los esfuerzos se han orientado a generar espacios para abordar la problemática, el pensamiento crítico y propositivo entre diversos actores, y es necesario un esfuerzo mayor para que los sectores populares entren al tema desde la conciencia y ejercicio de los derechos y la responsabilidad de hacer seguimiento a las políticas que en materia educativa se implementen.
Estos espacios han permitido presentar y dar a conocer las diferentes experiencias de educación popular, animadas desde distintas organizaciones sociales, contribuyendo a fortalecer la identidad como CEAAL y hacer visible los aportes de la EP en la construcción de alternativas de desarrollo en todas sus dimensiones. Se ha motivado el interés de organizaciones e instituciones de Cusco, Apurímac, Ayacucho y Huancavelica de conocer más del CEAAL, acercarse al movimiento.
Venezuela. Se plantearon el fortalecimiento de las habilidades político-educativas para el desarrollo de procesos comunitarios basados en la educación Popular. Esta actividad fue concebida como una oportunidad de formación ciudadana, para fortalecer el rol de las organizaciones comunitarias, el ejercicio del liderazgo y el manejo adecuado de herramientas de la Educación Popular para el quehacer comunitario en un contexto de respeto a la diversidad, de fomento de los valores democráticos, y de valoración de la participación ciudadana.
Se logró un dialogo intergeneracional quedando la tarea de continuar con este tipo de formación.
La participación de personas interesadas en el tema y con quehaceres sociales y comunitarios distintos. En este sentido es de destacar la diversidad etaria, de oficio, de género y fundamentalmente de rol social.
Ecuador. Falta información
• Articulación con movimientos sociales
Una estrategia sustantiva en el CEAAL es la relación con los movimientos sociales y grupos organizados para impulsar luchas emancipadoras. Si bien otras experiencias se desarrollan, en esta perspectiva, señalamos aquí las del colectivo de Guatemala, y la del Salvador.
Guatemala: Encuentro con el movimiento social de la Resistencia Pacífica “La Puya” de San José del Golfo y San Pedro Ayampuc, el cual ha sido un ejemplo de resistencia, lucha y amor que busca la defensa del agua, de la vida y del territorio.
Esta comunidad ha resistido los ataques por la implementación del proyecto minero de una empresa extractivista (Kappes Kassiday & Associates). El colectivo de Guatemala ha desarollado con esta comunidad procesos educativos, de acompañamiento y de lucha, para poder enfrentar de manera proactiva el conjunto de atentados contra la violación de los derechos humanos, de los líderes, la comunidad y el entorno natural, luchas que por su resistencia pacífica ha sido reconocida a nivel local, nacional e internacional.
En este marco se desarrolló un encuentro entre miembros del colectivo de Guatemala, delegados internacionales del CEAAL con la propia comunidad para compartir experiencias y solidarizarnos con estas luchas, y ubicarse en el marco de los mandatos del CEAAL.
El Salvador: Desarrolló el Foro titulado, “Dimensión Política-Educación Popular para la construcción de Movimiento Social”. El Foro abordó la EP señalando el carácter de pedagogía política, que pretende revolucionar y revolucionarse de manera permanente, integrando en los procesos de enseñanza-aprendizaje las diferentes dimensiones posibles de conocimiento: desde los saberes críticos que se elaboran y legitiman en los ámbitos académicos, hasta aquellos que se amasan en la experiencia popular, así como las posibilidades que aportan las dimensiones lúdicas, artísticas, creativas, de investigación y estudio.
En este Foro se analiza la EP y las formas como opera el poder, las causas de la persistencia de una cultura de explotación, dominación y discriminación. Lo valioso también de las reflexiones es que incorpora una perspectiva intercultural al retomar el Nahual E´ de los pueblos Mayas, el cual simboliza: El camino: la ESTRATEGIA; El destino: EL HORIZONTE: EL PROYECTO POLITICO; El caminante: EL SUJETO SOCIAL Y POLITICO.
• Fortalecimiento interno de los colectivos
Cuba desarrolló un Encuentro del colectivo nacional cubano con el proyecto TECMA, se buscaba intercambiar experiencias de cómo se está mirando y haciendo la Educación Popular en Cuba, y fortalecer la articulación de las Organizaciones/Instituciones que forman parte del colectivo cubano.
El encuentro se centró en el tema de la Educación Popular medioambiental. Se compartieron enfoques y metodologías, y se propició un intercambio con las personas de las otras Instituciones-Organizaciones del colectivo nacional cubano, tanto de preguntas como de aprendizajes. Se planteó la necesidad de realizar una sistematización a la experiencia de estos/as jóvenes instructores/as de arte.
Grupos de trabajo y colectivos regionales
Los Grupos de Economía Solidaria, Movimientos sociales, Interculturalidad, Juventudes, Incidencia política en educación, equidad e igualdad de género, desarrollaron sistematizaciones y estudios analíticos que entregan pistas importantes para profundizar las propuestas programáticas que tiene el CEAAL en todos esos campos. Por la articulación programática se presentan las propuestas del colectivo regional andino y de México, así como el de Brasil.
Economía Solidaria
El grupo hizo un esfuerzo por articular la perspectiva del Buen vivir con la Economía Solidaria[4]. En este define el concepto del Buen Vivir como una forma distinta de existencia, de vida en plenitud, en armonía y equilibrio con la naturaleza y en comunidad. Asimismo, como una alternativa para el cambio del modelo económico vigente, actualmente en crisis, y que afecta cada vez más los derechos de las personas. El fomento de la economía solidaria, cuyo propósito es el bienestar de las personas y no el lucro, es comprendido dentro del concepto del Buen Vivir. Iniciativa asumida por la institución Dinamismo Juvenil de México.
Así también, se realizó un estudio analítico titulado, “Análisis de algunas experiencias de economía solidaria en el CEAAL”, que analiza cómo es asumida y cómo se liga a un conjunto de procesos emancipadores en la construcción de un nuevo modelo de desarrollo dentro de una perspectiva económica alternativa y transformadora del actual sistema capitalista. En el estudio se analizaron las experiencias de asociados del CEAAL tales como: a) la Escuela de Quilombo Dos Palmares, de EQUIP sede RECIFE; b) la de las comunidades P’urèpecha–Ayuda Mutua en Michoacán, México; c) la del ICI en Panamá con su escuela cooperativa; d) la de Ecuador que toma en cuenta la del Movimiento de Economía Social y Solidaria; e) la del Centro de Desarrollo Integral Las abejas en Nicaragua, con su experiencia de Cadenas de Valor con solidaridad y equidad de género. Así como las reflexiones desarrolladas por Félix Cadena Barquín, Laura Collin Harguindeguy que trata de los distritos de economía solidaria.
Movimientos sociales
Perú, se planteó el fortalecimiento de capacidades y articulaciones de actores locales populares desde la reflexión y práctica de la Educación Popular. Desarrollaron varias acciones que implicó el diálogo entre la sociedad civil y el Estado, generando espacios de debate y propuesta sobre la realidad educativa nacional y las políticas en curso, la Reforma de la ley Magisterial (LRM), ese tema sigue siendo de debate y conflicto entre los actores educativos e instancias gubernamentales
Los esfuerzos se han orientado a generar espacios para abordar la problemática, el pensamiento crítico y propositivo entre diversos actores, y es necesario un esfuerzo mayor para que los sectores populares entren al tema desde la conciencia y ejercicio de los derechos y la responsabilidad de hacer seguimiento a las políticas que en materia educativa se implementen.
Estos espacios han permitido presentar y dar a conocer las diferentes experiencias de educación popular, animadas desde distintas organizaciones sociales, contribuyendo a fortalecer la identidad como CEAAL y hacer visible los aportes de la EP en la construcción de alternativas de desarrollo en todas sus dimensiones. Se ha motivado el interés de organizaciones e instituciones de Cusco, Apurímac, Ayacucho y Huancavelica de conocer más del CEAAL, acercarse al movimiento.
Venezuela. Se plantearon el fortalecimiento de las habilidades político-educativas para el desarrollo de procesos comunitarios basados en la educación Popular. Esta actividad fue concebida como una oportunidad de formación ciudadana, para fortalecer el rol de las organizaciones comunitarias, el ejercicio del liderazgo y el manejo adecuado de herramientas de la Educación Popular para el quehacer comunitario en un contexto de respeto a la diversidad, de fomento de los valores democráticos, y de valoración de la participación ciudadana.
Se logró un dialogo intergeneracional quedando la tarea de continuar con este tipo de formación.
La participación de personas interesadas en el tema y con quehaceres sociales y comunitarios distintos. En este sentido es de destacar la diversidad etaria, de oficio, de género y fundamentalmente de rol social.
Ecuador. Falta información
• Articulación con movimientos sociales
Una estrategia sustantiva en el CEAAL es la relación con los movimientos sociales y grupos organizados para impulsar luchas emancipadoras. Si bien otras experiencias se desarrollan, en esta perspectiva, señalamos aquí las del colectivo de Guatemala, y la del Salvador.
Guatemala: Encuentro con el movimiento social de la Resistencia Pacífica “La Puya” de San José del Golfo y San Pedro Ayampuc, el cual ha sido un ejemplo de resistencia, lucha y amor que busca la defensa del agua, de la vida y del territorio.
Esta comunidad ha resistido los ataques por la implementación del proyecto minero de una empresa extractivista (Kappes Kassiday & Associates). El colectivo de Guatemala ha desarollado con esta comunidad procesos educativos, de acompañamiento y de lucha, para poder enfrentar de manera proactiva el conjunto de atentados contra la violación de los derechos humanos, de los líderes, la comunidad y el entorno natural, luchas que por su resistencia pacífica ha sido reconocida a nivel local, nacional e internacional.
En este marco se desarrolló un encuentro entre miembros del colectivo de Guatemala, delegados internacionales del CEAAL con la propia comunidad para compartir experiencias y solidarizarnos con estas luchas, y ubicarse en el marco de los mandatos del CEAAL.
El Salvador: Desarrolló el Foro titulado, “Dimensión Política-Educación Popular para la construcción de Movimiento Social”. El Foro abordó la EP señalando el carácter de pedagogía política, que pretende revolucionar y revolucionarse de manera permanente, integrando en los procesos de enseñanza-aprendizaje las diferentes dimensiones posibles de conocimiento: desde los saberes críticos que se elaboran y legitiman en los ámbitos académicos, hasta aquellos que se amasan en la experiencia popular, así como las posibilidades que aportan las dimensiones lúdicas, artísticas, creativas, de investigación y estudio.
En este Foro se analiza la EP y las formas como opera el poder, las causas de la persistencia de una cultura de explotación, dominación y discriminación. Lo valioso también de las reflexiones es que incorpora una perspectiva intercultural al retomar el Nahual E´ de los pueblos Mayas, el cual simboliza: El camino: la ESTRATEGIA; El destino: EL HORIZONTE: EL PROYECTO POLITICO; El caminante: EL SUJETO SOCIAL Y POLITICO.
• Fortalecimiento interno de los colectivos
Cuba desarrolló un Encuentro del colectivo nacional cubano con el proyecto TECMA, se buscaba intercambiar experiencias de cómo se está mirando y haciendo la Educación Popular en Cuba, y fortalecer la articulación de las Organizaciones/Instituciones que forman parte del colectivo cubano.
El encuentro se centró en el tema de la Educación Popular medioambiental. Se compartieron enfoques y metodologías, y se propició un intercambio con las personas de las otras Instituciones-Organizaciones del colectivo nacional cubano, tanto de preguntas como de aprendizajes. Se planteó la necesidad de realizar una sistematización a la experiencia de estos/as jóvenes instructores/as de arte.
Grupos de trabajo y colectivos regionales
Los Grupos de Economía Solidaria, Movimientos sociales, Interculturalidad, Juventudes, Incidencia política en educación, equidad e igualdad de género, desarrollaron sistematizaciones y estudios analíticos que entregan pistas importantes para profundizar las propuestas programáticas que tiene el CEAAL en todos esos campos. Por la articulación programática se presentan las propuestas del colectivo regional andino y de México, así como el de Brasil.
Economía Solidaria
El grupo hizo un esfuerzo por articular la perspectiva del Buen vivir con la Economía Solidaria[4]. En este define el concepto del Buen Vivir como una forma distinta de existencia, de vida en plenitud, en armonía y equilibrio con la naturaleza y en comunidad. Asimismo, como una alternativa para el cambio del modelo económico vigente, actualmente en crisis, y que afecta cada vez más los derechos de las personas. El fomento de la economía solidaria, cuyo propósito es el bienestar de las personas y no el lucro, es comprendido dentro del concepto del Buen Vivir. Iniciativa asumida por la institución Dinamismo Juvenil de México.
Así también, se realizó un estudio analítico titulado, “Análisis de algunas experiencias de economía solidaria en el CEAAL”, que analiza cómo es asumida y cómo se liga a un conjunto de procesos emancipadores en la construcción de un nuevo modelo de desarrollo dentro de una perspectiva económica alternativa y transformadora del actual sistema capitalista. En el estudio se analizaron las experiencias de asociados del CEAAL tales como: a) la Escuela de Quilombo Dos Palmares, de EQUIP sede RECIFE; b) la de las comunidades P’urèpecha–Ayuda Mutua en Michoacán, México; c) la del ICI en Panamá con su escuela cooperativa; d) la de Ecuador que toma en cuenta la del Movimiento de Economía Social y Solidaria; e) la del Centro de Desarrollo Integral Las abejas en Nicaragua, con su experiencia de Cadenas de Valor con solidaridad y equidad de género. Así como las reflexiones desarrolladas por Félix Cadena Barquín, Laura Collin Harguindeguy que trata de los distritos de economía solidaria.
Movimientos sociales
Se realizó un “Mapeo de experiencias de educación popular con
movimientos sociales[5], que ofrece
conocimientos acerca de los procesos de formación política en América Latina
desde el enfoque de educación popular, que pueden servir de orientación a los
centros de educación popular dispuestos a contribuir a las transformaciones
sociales generadas desde los movimientos sociales.
Movimientos sociales y formación política desde las experiencias de CEAAL en los países andinos[6]. Recoge la experiencia de organizaciones miembros del CEAAL en Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela respecto a su relación con los movimientos sociales y las acciones de formación política realizadas con estos. Se considera indispensable que el entendimiento de lo que es formación política pase previamente por la definición de lo que se comprende por política. Proponen tomar en cuenta el proceso histórico de la educación popular en el CEAAL.
Indican que tanto los movimientos sociales como las ONG que los acompañan siempre han hecho política, si por tal se entiende la defensa y la movilización frente al Estado y los poderes económicos. En ese contexto, la formación política debe aportar a la crítica de la realidad y al planteamiento de alternativas y coloca como reto para el CEAAL que la formación política que se propone desarrollar el CEAAL se enfoque en la politización y la construcción de un sistema político democrático como un proceso histórico.
Interculturalidad
Se ha desarrollado dos trabajos, uno titulado, La interculturalidad como proyecto educativo: una lectura de tres experiencias de formación desde la educación popular[7], que analiza las experiencias de formación intercultural realizadas por Tarea Asociación de Publicaciones Educativas (Perú), Servicios Jurídicos Sociales (Guatemala) y de la Red Peruana Ruta del Sol en la que participan algunas instituciones afiliadas al CEAAL.
La interpretación de estas experiencias educativas de interculturalidad se hace desde la tradición político pedagógica de la educación popular y a partir de tres acercamientos: la potencia que tiene el abordaje de la interculturalidad desde la práctica de la educación popular, los horizontes que se abren desde los mismos proyectos y los retos que tiene el CEAAL para mantener la radicalidad emancipatoria de la educación popular intercultural.
La sistematización de experiencias de interculturalidad en contextos de desarrollo rural[8] desarrolladas al interior de las afiliadas al CEAAL, iniciativa en la que participan cuatro centros: ellos son Dinamismo Juvenil de México; el Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina (CECTEC), de Paraguay; el Centro al Servicio de la Acción Popular (CESAP), de Venezuela y el Centro Misionero de Educación Popular y Asociación para el Desarrollo Integral y Sustentable( CEMEP – ADIS) ,de Argentina.
Como rasgos principales en las experiencias sistematizadas hay una permanente ida y venida entre educación popular e interculturalidad. La interculturalidad no aparece en las experiencias como algo que “califica” la educación popular, un “enfoque” de educación popular sino que la EP es intercultural, la interculturalidad es esencial a la EP.
Así también, la sistematización logra identificar elementos para la emancipación a ser trabajados con mayor profundidad, como la propuesta de desarrollo integral y sostenible, la orientación hacia el “buen vivir”, el modelo de democracia, el internacionalismo “solidario”, la ampliación y construcción de alianzas a favor de un nuevo modelo de desarrollo.
Equidad e Igualdad de Género[9]
Movimientos sociales y formación política desde las experiencias de CEAAL en los países andinos[6]. Recoge la experiencia de organizaciones miembros del CEAAL en Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú y Venezuela respecto a su relación con los movimientos sociales y las acciones de formación política realizadas con estos. Se considera indispensable que el entendimiento de lo que es formación política pase previamente por la definición de lo que se comprende por política. Proponen tomar en cuenta el proceso histórico de la educación popular en el CEAAL.
Indican que tanto los movimientos sociales como las ONG que los acompañan siempre han hecho política, si por tal se entiende la defensa y la movilización frente al Estado y los poderes económicos. En ese contexto, la formación política debe aportar a la crítica de la realidad y al planteamiento de alternativas y coloca como reto para el CEAAL que la formación política que se propone desarrollar el CEAAL se enfoque en la politización y la construcción de un sistema político democrático como un proceso histórico.
Interculturalidad
Se ha desarrollado dos trabajos, uno titulado, La interculturalidad como proyecto educativo: una lectura de tres experiencias de formación desde la educación popular[7], que analiza las experiencias de formación intercultural realizadas por Tarea Asociación de Publicaciones Educativas (Perú), Servicios Jurídicos Sociales (Guatemala) y de la Red Peruana Ruta del Sol en la que participan algunas instituciones afiliadas al CEAAL.
La interpretación de estas experiencias educativas de interculturalidad se hace desde la tradición político pedagógica de la educación popular y a partir de tres acercamientos: la potencia que tiene el abordaje de la interculturalidad desde la práctica de la educación popular, los horizontes que se abren desde los mismos proyectos y los retos que tiene el CEAAL para mantener la radicalidad emancipatoria de la educación popular intercultural.
La sistematización de experiencias de interculturalidad en contextos de desarrollo rural[8] desarrolladas al interior de las afiliadas al CEAAL, iniciativa en la que participan cuatro centros: ellos son Dinamismo Juvenil de México; el Centro de Educación, Capacitación y Tecnología Campesina (CECTEC), de Paraguay; el Centro al Servicio de la Acción Popular (CESAP), de Venezuela y el Centro Misionero de Educación Popular y Asociación para el Desarrollo Integral y Sustentable( CEMEP – ADIS) ,de Argentina.
Como rasgos principales en las experiencias sistematizadas hay una permanente ida y venida entre educación popular e interculturalidad. La interculturalidad no aparece en las experiencias como algo que “califica” la educación popular, un “enfoque” de educación popular sino que la EP es intercultural, la interculturalidad es esencial a la EP.
Así también, la sistematización logra identificar elementos para la emancipación a ser trabajados con mayor profundidad, como la propuesta de desarrollo integral y sostenible, la orientación hacia el “buen vivir”, el modelo de democracia, el internacionalismo “solidario”, la ampliación y construcción de alianzas a favor de un nuevo modelo de desarrollo.
Equidad e Igualdad de Género[9]
Se desarrolló un mapeo dentro
de las afiliadas[10],
este mapeo ha señalado que la integración de la perspectiva de género dentro de
CEAAL es un proceso y, sus organizaciones miembros son muy diversas y se
encuentran en diferentes fases de dicho proceso. Con este planteamiento como
punto de partida se han planteado algunas recomendaciones que, si bien exigen
una reflexión previa dentro de cada organización, van dirigidas a formular una
estrategia global que sitúa las cuestiones de género como prioritarias y que
las coloca en el centro de la agenda de la Red y de sus organizaciones.
Estas plantean, la necesidad de una mayor sensibilización y formación de las personas que integran las organizaciones acerca de las cuestiones de género. En este proceso es especialmente importante la toma de conciencia no solo individual, sino también colectiva. No basta con que se pongan en marcha cursos de formación sobre género o que las personas que integran las organizaciones se formen individualmente, sino que además es preciso que las organizaciones y CEAAL reflexionen y adopten un posicionamiento conjunto sobre las cuestiones de género.
También han planteado, fortalecer el grupo de trabajo de género de CEAAL y crear grupos o coordinadoras/es dentro de las diferentes organizaciones o regiones pueden ser elementos clave a la hora de liderar y supervisar el proceso de introducción o profundización de la perspectiva de género.
Incidencia en Política Educativa
Estas plantean, la necesidad de una mayor sensibilización y formación de las personas que integran las organizaciones acerca de las cuestiones de género. En este proceso es especialmente importante la toma de conciencia no solo individual, sino también colectiva. No basta con que se pongan en marcha cursos de formación sobre género o que las personas que integran las organizaciones se formen individualmente, sino que además es preciso que las organizaciones y CEAAL reflexionen y adopten un posicionamiento conjunto sobre las cuestiones de género.
También han planteado, fortalecer el grupo de trabajo de género de CEAAL y crear grupos o coordinadoras/es dentro de las diferentes organizaciones o regiones pueden ser elementos clave a la hora de liderar y supervisar el proceso de introducción o profundización de la perspectiva de género.
Incidencia en Política Educativa
El Grupo de Incidencia en Política Educativa
trabajó en el marco de las discusiones globales para la definición de las
apuestas post 2015 profundizando los aportes en la Educación de Jóvenes y
Adultos. Buscó contribuir a la mayor visibilidad, respaldo y adhesiones en los
países de América Latina y el Caribe a esta agenda, así como a la incidencia
necesaria para lograr la atención en el Informe de Alto Nivel Post 2015,
instancia de Naciones Unidas.
Esta agenda levantó los siguientes puntos: a) La Educación es un derecho humano fundamental y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida; b) La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) es esencial para la superación de la pobreza y de la violencia (de género y generacional); c) La alfabetización y el aprendizaje a lo largo de toda la vida son elementos esenciales de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que deben enmarcarse en el derecho a la educación y articularse a otras acciones y políticas intersectoriales. d) apostar por enfoques educativos que liguen educación con transformación para la justicia social y ambiental. e) Promovamos: la interculturalidad, la igualdad, la equidad de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y la reacción armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de discriminación, la promoción de la justicia y la construcción de una cultura de paz y de resolución no violenta de los conflictos. f) Precisamos tener marcos legales y de políticas, estructuras y mecanismos de gobernabilidad, como también mecanismos internacionales de monitoreo y seguimiento de los compromisos asumidos, claros y adecuados para garantizar el derecho a la Educación de Todas las Personas.
Se optó por una estrategia de articulación con otras redes regionales y mundiales[11], reafirmando que la el trabajo en red es sustantivo cuando se trata de mover la agenda hacia el derecho a la educación, especialmente de las personas jóvenes y adultas. Junto a esta, la membresía del CEAAL en los países debía desarrollar una campaña de difusión y acercamiento a actores locales, impulsada por aquellos que trabajan la Educación de Jóvenes y Adultos tanto a nivel formal como comunitario. La estrategia de campaña en medios y redes sociales fue priorizada.
A nivel de los foros internacionales se desarrolló una alianza interinstitucional ya que la propuesta de privatización de la educación por varios miembros de algunos Estados de Naciones Unidas fue potente, y la no comprensión de la importancia de la EPJA como derecho fundamental, más allá de la alfabetización.
Otro campo de incidencia se desarrolló en el seguimiento a los acuerdos de la CONFINTEA VI, definiendo la acción de los gobiernos con la siguiente frase: “Más es la retórica que la acción”.
El GIPE revisó los informes que los gobiernos de América Latina y el Caribe presentaron al Instituto del Aprendizaje a lo Largo de la Vida y encontró 7 nudos críticos: a) concepto restringido de la EPJA; b) Se cuentan con leyes pero no se aplica, c) los programas no tienen destinatarios específicos; d) no se atiende a las poblaciones en lenguas originarias; e) menos de la mitas de los países no cuentan con planes de acción luego de la CONFINTEA; f) los educandos no participan en la discusión de los planes; g) la tecnología no asegura los resultados de aprendizaje; h) la alfabetización principalmente centrada en la formación técnica; i) Multiplicidad de instituciones involucradas pero no bajo un plan común.
Así también, se ha desarrollado una iniciativa en el tema de Violencia en la Escuela[12], los análisis plantean cómo la incidencia de la violencia urbana afecta el derecho a la educación, y que más allá de mirar la educación centrada en los rankings de calidad, es preciso considerar los entornos violentos en los cuales se desarrolla el trabajo de las escuelas latinoamericanas, así como, la necesidad de abrir los esfuerzos por recuperarlas como espacios de construcción de lo público, la educación para la paz y la convivencia democrática.
Programa de Apoyo Latinoamericano a la Sistematización
El PLAS planteó que existe una demanda recurrente hacia la formación de los educadores populares sobre estrategias metodológicas de producción de conocimientos. Por lo que planificó la formación de un curso de sistematización, acompañado por materiales educativos, así como la realización de un encuentro del colectivo de referencia en el marco de un debate latinoamericano amplio; y la asesoría a grupos de trabajo del CEAAL que ofrecieran condiciones para ello.
El PLAS logró una excelente articulación y alianzas como con la Universidad del Cauca y con un movimiento de Educadores Populares en torno a la Socialización de las experiencias de sistematización.
El grupo plantea que: a) La importancia del vínculo entre Sistematización de Experiencias y el campo universitario; b) Abrir un espacio para la EP en la educación superior, en perspectivas diferentes (formación, “extensión”), como herramienta potente. c) Considerar el riesgo de instrumentalización de la sistematización, desvinculándola de procesos de EP y transformación, de quitarle su contenido político y dejarla como técnica de registro y relato. d) Trabajar más explícita y profundamente el status epistémico de la sistematización (su status político-pedagógico de producción de conocimientos para la transformación social). Lo metodológico: no como receta pero sí conquistarle legitimidad académica. Hay una crisis y cuestionamiento en la concepción y la producción del conocimiento y en ese aspecto la sistematización tiene para mostrar; dar la lucha social en el mundo académico y también empresarial, hay otras maneras de producir conocimientos. e) la importancia del posicionamiento de la Sistematización a partir de su potencialidad político-pedagógica-ética: el fortalecimiento de sujetos sociales. Establecer los límites innegociables de la sistematización que promueve el PLAS para cuestionar otras propuestas que la reducen.
Se está realizando el curso de sistematización, como espacio de formación virtual que constituye una oportunidad de formación, intercambio y construcción colectiva de conocimiento y pensamiento crítico, para personas de instituciones, organizaciones sociales y movimientos populares, que buscan o necesitan impulsar la formación crítica y la sistematización en sus colectivos, con el objetivo de aprender de sus experiencias y enriquecer sus procesos y apuestas de transformación social y política.
Juventudes
Esta agenda levantó los siguientes puntos: a) La Educación es un derecho humano fundamental y la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida; b) La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) es esencial para la superación de la pobreza y de la violencia (de género y generacional); c) La alfabetización y el aprendizaje a lo largo de toda la vida son elementos esenciales de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que deben enmarcarse en el derecho a la educación y articularse a otras acciones y políticas intersectoriales. d) apostar por enfoques educativos que liguen educación con transformación para la justicia social y ambiental. e) Promovamos: la interculturalidad, la igualdad, la equidad de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y la reacción armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de discriminación, la promoción de la justicia y la construcción de una cultura de paz y de resolución no violenta de los conflictos. f) Precisamos tener marcos legales y de políticas, estructuras y mecanismos de gobernabilidad, como también mecanismos internacionales de monitoreo y seguimiento de los compromisos asumidos, claros y adecuados para garantizar el derecho a la Educación de Todas las Personas.
Se optó por una estrategia de articulación con otras redes regionales y mundiales[11], reafirmando que la el trabajo en red es sustantivo cuando se trata de mover la agenda hacia el derecho a la educación, especialmente de las personas jóvenes y adultas. Junto a esta, la membresía del CEAAL en los países debía desarrollar una campaña de difusión y acercamiento a actores locales, impulsada por aquellos que trabajan la Educación de Jóvenes y Adultos tanto a nivel formal como comunitario. La estrategia de campaña en medios y redes sociales fue priorizada.
A nivel de los foros internacionales se desarrolló una alianza interinstitucional ya que la propuesta de privatización de la educación por varios miembros de algunos Estados de Naciones Unidas fue potente, y la no comprensión de la importancia de la EPJA como derecho fundamental, más allá de la alfabetización.
Otro campo de incidencia se desarrolló en el seguimiento a los acuerdos de la CONFINTEA VI, definiendo la acción de los gobiernos con la siguiente frase: “Más es la retórica que la acción”.
El GIPE revisó los informes que los gobiernos de América Latina y el Caribe presentaron al Instituto del Aprendizaje a lo Largo de la Vida y encontró 7 nudos críticos: a) concepto restringido de la EPJA; b) Se cuentan con leyes pero no se aplica, c) los programas no tienen destinatarios específicos; d) no se atiende a las poblaciones en lenguas originarias; e) menos de la mitas de los países no cuentan con planes de acción luego de la CONFINTEA; f) los educandos no participan en la discusión de los planes; g) la tecnología no asegura los resultados de aprendizaje; h) la alfabetización principalmente centrada en la formación técnica; i) Multiplicidad de instituciones involucradas pero no bajo un plan común.
Así también, se ha desarrollado una iniciativa en el tema de Violencia en la Escuela[12], los análisis plantean cómo la incidencia de la violencia urbana afecta el derecho a la educación, y que más allá de mirar la educación centrada en los rankings de calidad, es preciso considerar los entornos violentos en los cuales se desarrolla el trabajo de las escuelas latinoamericanas, así como, la necesidad de abrir los esfuerzos por recuperarlas como espacios de construcción de lo público, la educación para la paz y la convivencia democrática.
Programa de Apoyo Latinoamericano a la Sistematización
El PLAS planteó que existe una demanda recurrente hacia la formación de los educadores populares sobre estrategias metodológicas de producción de conocimientos. Por lo que planificó la formación de un curso de sistematización, acompañado por materiales educativos, así como la realización de un encuentro del colectivo de referencia en el marco de un debate latinoamericano amplio; y la asesoría a grupos de trabajo del CEAAL que ofrecieran condiciones para ello.
El PLAS logró una excelente articulación y alianzas como con la Universidad del Cauca y con un movimiento de Educadores Populares en torno a la Socialización de las experiencias de sistematización.
El grupo plantea que: a) La importancia del vínculo entre Sistematización de Experiencias y el campo universitario; b) Abrir un espacio para la EP en la educación superior, en perspectivas diferentes (formación, “extensión”), como herramienta potente. c) Considerar el riesgo de instrumentalización de la sistematización, desvinculándola de procesos de EP y transformación, de quitarle su contenido político y dejarla como técnica de registro y relato. d) Trabajar más explícita y profundamente el status epistémico de la sistematización (su status político-pedagógico de producción de conocimientos para la transformación social). Lo metodológico: no como receta pero sí conquistarle legitimidad académica. Hay una crisis y cuestionamiento en la concepción y la producción del conocimiento y en ese aspecto la sistematización tiene para mostrar; dar la lucha social en el mundo académico y también empresarial, hay otras maneras de producir conocimientos. e) la importancia del posicionamiento de la Sistematización a partir de su potencialidad político-pedagógica-ética: el fortalecimiento de sujetos sociales. Establecer los límites innegociables de la sistematización que promueve el PLAS para cuestionar otras propuestas que la reducen.
Se está realizando el curso de sistematización, como espacio de formación virtual que constituye una oportunidad de formación, intercambio y construcción colectiva de conocimiento y pensamiento crítico, para personas de instituciones, organizaciones sociales y movimientos populares, que buscan o necesitan impulsar la formación crítica y la sistematización en sus colectivos, con el objetivo de aprender de sus experiencias y enriquecer sus procesos y apuestas de transformación social y política.
Juventudes
El Grupo de Juventudes, en
su dinámica de acción planteó articularse a un seminario regional sobre
juventudes y educación popular del MERCOSUR, poniendo el diálogo las
experiencias de trabajo con juventudes con marcos de referencia teóricos,
prácticos y políticos surgidos al calor de la Educación Popular.
En el Encuentro de
Juventudes Latinoamericanas organizado por Mercosur[13], se da cuenta de la
gran participación de los jóvenes en organizaciones no gubernamentales, en
asociaciones juveniles y movimientos sociales, que desde la Educación Popular,
han trazado nuevos espacios de incidencia y han hecho valer su voz frente a estas
adversidades, manifestando espacios en búsqueda de transformación en el ámbito
local. Sin embargo ello nos conlleva a interpelarnos ¿Cuál es su verdadera
implicancia en el ámbito de las políticas públicas?
Una primera constatación
es que la tendencia es a visualizar las políticas de juventud como leyes y
creación de organismos ejecutores de dichas leyes, y por otro lado constatar
que no hay una construcción horizontal entre Estado y sociedad civil, donde
innegablemente, hay una gran producción de conocimientos que si bien se
encuentra en movimiento no logra impactar de manera suficiente el Estado. La pregunta entonces parece resurgir
en el cuestionamiento presente luego de los años 90, desde donde y hacia dónde
vamos construyendo el Estado, dado que a pesar de que los jóvenes hoy no
parecen ser actores centrales en las políticas públicas de Juventud, si dan
pasos de movilización social, como es el caso de Chile con el movimiento
estudiantil, el cual ha permitido la construcción de nuevas formas de movilización
social propuestas desde los jóvenes fuera de la institucionalidad.
Varios retos se plantea en
el trabajo de juventudes como : a) evitar el estigma arraigado en nuestras
sociedades que observa a los jóvenes como sujetos de problemáticas sociales o
los criminaliza permanentemente; b) la urgencia de asumirlos como sujetos de
derechos y sujetos activos en la trasformación de la sociedad; c) que el Estado
tiene la responsabilidad de ubicar estos derechos permitiendo un dialogo
horizontal que reconstruya nuevas formas de pensar y repensar las políticas de
juventud. d) se ha logrado que las y los jóvenes, con los recursos sociales
disponibles, se han movilizado y sobretodo criticar o validar el modelo actual
para la planificación de políticas públicas, en la que la incidencia juega un
rol importante; e) La democracia permite muchas miradas, en la participación de
las y los jóvenes, hay una tensión presente en sobre el cómo pasar de lo
colectivo al territorio, en la posibilidad que todo movimiento que se gesta tenga
una incidencia política.
Todo esto lleva a interpelarnos en relación a la juventud: ¿Cuál es su verdadera implicancia en el ámbito de las políticas públicas?
Todo esto lleva a interpelarnos en relación a la juventud: ¿Cuál es su verdadera implicancia en el ámbito de las políticas públicas?
4.
ACTORES SOCIALES Y POLÍTICOS
PARTICIPANTES EN LAS ACTIVIDADES DEL FONDO DE INICIATIVAS
Importaba conocer ¿Con quiénes se
han articulado? ¿Se ha promovido la convergencia con movimientos sociales y
políticos y otros sujetos colectivos que pugnan por proyectos socio–políticos
emancipadores? Se pueden destacar algunas
prácticas de colectivos que señalan dicha articulación en sus informes:
El colectivo de Colombia se ha articulado con lideresas de diferentes municipios de los departamentos del Cauca y Valle del Cauca, pertenecientes a organizaciones de mujeres, organizaciones sociales, la Universidad del Valle y la Cámara de Comercio de Palmira.
El colectivo de Costa Rica lo ha hecho con Organizaciones de jóvenes que integran la Red Joven de CEAAL en Centro América, con Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Guatemala.
Cuba varias organizaciones sociales e instituciones, tales como el Centro Félix Varela, OAR, CIERIC, APC, proyecto “Transformar para Educar”, CEPRODESO, UNEAC de Pinar del Río, Escuela de la FMC y el proyecto TECMA. TECMA
El Salvador lo hizo con gremios magisteriales, la Universidad de El Salvador, La Concertación Educativa (CREDHO, UCRES) y la central de directores de centros educativos (CODINES).
En el caso del colectivo Perú se ha realizado con el Movimiento Magisterial, con la Escuela de Líderes Echegaray; y la red de Equipos Docentes.
El colectivo de Colombia se ha articulado con lideresas de diferentes municipios de los departamentos del Cauca y Valle del Cauca, pertenecientes a organizaciones de mujeres, organizaciones sociales, la Universidad del Valle y la Cámara de Comercio de Palmira.
El colectivo de Costa Rica lo ha hecho con Organizaciones de jóvenes que integran la Red Joven de CEAAL en Centro América, con Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Guatemala.
Cuba varias organizaciones sociales e instituciones, tales como el Centro Félix Varela, OAR, CIERIC, APC, proyecto “Transformar para Educar”, CEPRODESO, UNEAC de Pinar del Río, Escuela de la FMC y el proyecto TECMA. TECMA
El Salvador lo hizo con gremios magisteriales, la Universidad de El Salvador, La Concertación Educativa (CREDHO, UCRES) y la central de directores de centros educativos (CODINES).
En el caso del colectivo Perú se ha realizado con el Movimiento Magisterial, con la Escuela de Líderes Echegaray; y la red de Equipos Docentes.
Puerto Rico logró articular estudiantes universitarios,
líderes comunitarios, miembros de partidos políticos de minoría, miembros de
organizaciones políticas, profesores universitarios, maestros, jóvenes de
organizaciones de base y miembros de organizaciones afiliadas.
Venezuela lo hizo con activistas vinculados a diversas organizaciones comunitarias y con oficios diversos (estudiantes, docentes, comerciantes, artesanos, militares, dirigentes políticos, miembros de Consejos Comunales).
Se puede apreciar que los colectivos nacionales y los grupos de trabajo se han vinculado a una gama muy diversa y con una representatividad heterogénea de actores sociales y políticos, la mayor parte de alcance local. Representantes de movimientos de mujeres del Cauca y otros grupos de mujeres (Colombia, Grupo de Género), movimientos de jóvenes (Red de CEAAL de jóvenes en Centro América, Grupo de Juventudes, Brasil), integrantes de movimientos magisteriales (Perú, El Salvador, Chile), movimientos políticos (El Salvador, Colombia), Universidades (Chile, Colombia, Puerto Rico, PLAS, Uruguay, Perú), autoridades locales (Colombia, Cuba, El Salvador), militares (Venezuela), grupos comunitarios y activistas ciudadanos (Cuba, Venezuela, y todos los colectivos y grupos de trabajo)
Venezuela lo hizo con activistas vinculados a diversas organizaciones comunitarias y con oficios diversos (estudiantes, docentes, comerciantes, artesanos, militares, dirigentes políticos, miembros de Consejos Comunales).
Se puede apreciar que los colectivos nacionales y los grupos de trabajo se han vinculado a una gama muy diversa y con una representatividad heterogénea de actores sociales y políticos, la mayor parte de alcance local. Representantes de movimientos de mujeres del Cauca y otros grupos de mujeres (Colombia, Grupo de Género), movimientos de jóvenes (Red de CEAAL de jóvenes en Centro América, Grupo de Juventudes, Brasil), integrantes de movimientos magisteriales (Perú, El Salvador, Chile), movimientos políticos (El Salvador, Colombia), Universidades (Chile, Colombia, Puerto Rico, PLAS, Uruguay, Perú), autoridades locales (Colombia, Cuba, El Salvador), militares (Venezuela), grupos comunitarios y activistas ciudadanos (Cuba, Venezuela, y todos los colectivos y grupos de trabajo)
¿Son estos específicamente
movimientos sociales y políticos que pugnan por procesos políticos emancipatorios?
¿Las iniciativas de los colectivos nacionales y grupos de trabajo de CEAAL
fueron actividades que confluyeron, convergieron con los procesos que ya se
daban por parte de los movimientos sociales en cada país?
Para CEAAL los participantes de
un evento de reflexión sobre Educación Popular, no cuentan sólo como un número
de asistentes que mide la capacidad de convocatoria. De hecho, esta capacidad
de convocatoria ha sido excelente, en tanto en conjunto se ha llegado a involucrar
a 2,000 personas aproximadamente en estas iniciativas. Lo que CEAAL busca es
interpretar el significado político, la capacidad de convertir esos procesos de
reflexión en nuevas prácticas sociales, liberadoras y emancipatorias.
El seguimiento a estas
iniciativas en su contribución al desarrollo de los mandatos
político-programáticos, en particular su aporte a los procesos abiertos por los
movimientos sociales en AL y C se hace
indispensable en los próximos planes del CEAAL.
5. RESULTADOS ALCANZADOS POR LOS
PROYECTOS DEL FONDO DE INICIATIVAS 2013 Y EL DIÁLOGO CON LOS OBJETIVOS POLITICOS-PROGRAMÁTICOS DEL CEAAL
Se ha logrado promover la convergencia del CEAAL con movimientos
sociales y políticos y otros sujetos colectivos que pugnan por proyectos
socio–políticos emancipadores.
• Puerto Rico: aborda de modo crítico el desarrollo de la EP, y coloca la agenda de temas controversiales que deben seguir siendo materia de debate. Sus propuestas se orientan a reforzar un proyecto nacional anticolonial y emancipatorio. Deslinda con los que confunden Educación Popular con metodologías y técnicas participativas, y resaltan que lo más importante de la Educación Popular es su carácter político y la naturaleza contra hegemónica de sus propuestas.
• El Salvador: se articula a los procesos de consulta ciudadana que realiza uno de los candidatos a la Presidencia de la República, y desafía la educación popular en su rol crítico y emancipatorio. La iniciativa abre el debate sobre los términos, alcances y límites del CEAAL para vincular la educación popular con la política, la acción ciudadana con el poder político y las alianzas para construir un poder contra hegemónico.
• Colombia desarrollo de diálogos políticos en el marco de la paz en Colombia.
• La Región andina se articula a movimientos sociales para producir un conocimiento en torno los tipos de programas y actuaciones dentro de una perspectiva política.
• La Red Alforja articulado a movimientos sociales de la región centro americana profundizando una visión político educativo de la formación.
• El Colectivo regional de México aborda las luchas de defensa del territorio y por la vida, y señala una propuesta socio educativa frente al despojo de territorios y bienes naturales por la realización de megaproyectos.
• El Salvador: se articula a los procesos de consulta ciudadana que realiza uno de los candidatos a la Presidencia de la República, y desafía la educación popular en su rol crítico y emancipatorio. La iniciativa abre el debate sobre los términos, alcances y límites del CEAAL para vincular la educación popular con la política, la acción ciudadana con el poder político y las alianzas para construir un poder contra hegemónico.
• Colombia desarrollo de diálogos políticos en el marco de la paz en Colombia.
• La Región andina se articula a movimientos sociales para producir un conocimiento en torno los tipos de programas y actuaciones dentro de una perspectiva política.
• La Red Alforja articulado a movimientos sociales de la región centro americana profundizando una visión político educativo de la formación.
• El Colectivo regional de México aborda las luchas de defensa del territorio y por la vida, y señala una propuesta socio educativa frente al despojo de territorios y bienes naturales por la realización de megaproyectos.
Se ha propiciado acciones y modos de incidencia en políticas públicas
orientadas a la democratización de las sociedades latinoamericanas y caribeñas,
basadas en la educación popular.
• El Salvador: la participación de CEAAL como líder de la consulta ciudadana sobre las políticas educativas, para hacer presión sobre el candidato de su preferencia en las elecciones del nuevo gobierno.
• Venezuela: propone aprendizajes sobre Educación Popular, habilidades y técnicas. No incorpora los temas específicos del proyecto político que se da desde el gobierno, y sus implicancias en la democratización de la sociedad venezolana.
• Perú: debate de las políticas educativas con el magisterio, basada en la educación popular, se orienta a futuras acciones de incidencia.
• Colombia (Medellìn y Bogotá): Las actividades del colectivo no sólo producen conocimientos, además y fundamentalmente producen nuevas realidades: convocan a las autoridades políticas y las organizaciones sociales en diálogo para discutir los temas del desarrollo local, equidad de género, democracia y participación, y realizan nuevas prácticas políticas que refuerzan la democracia participativa.
• El Grupo de trabajo sobre Juventudes cuestionan las políticas públicas que se sustentan en enfoques paternalistas, segregacionistas y propone elaborar propuestas desde la mirada de los jóvenes.
• El Grupo de Incidencia en políticas educativas plantea un debate de la EPJA que enfrenta la mercantilización de la educación y fundamenta sus propuestas en el derecho a una educación transformadora basada en la Educación Popular.
• Venezuela: propone aprendizajes sobre Educación Popular, habilidades y técnicas. No incorpora los temas específicos del proyecto político que se da desde el gobierno, y sus implicancias en la democratización de la sociedad venezolana.
• Perú: debate de las políticas educativas con el magisterio, basada en la educación popular, se orienta a futuras acciones de incidencia.
• Colombia (Medellìn y Bogotá): Las actividades del colectivo no sólo producen conocimientos, además y fundamentalmente producen nuevas realidades: convocan a las autoridades políticas y las organizaciones sociales en diálogo para discutir los temas del desarrollo local, equidad de género, democracia y participación, y realizan nuevas prácticas políticas que refuerzan la democracia participativa.
• El Grupo de trabajo sobre Juventudes cuestionan las políticas públicas que se sustentan en enfoques paternalistas, segregacionistas y propone elaborar propuestas desde la mirada de los jóvenes.
• El Grupo de Incidencia en políticas educativas plantea un debate de la EPJA que enfrenta la mercantilización de la educación y fundamenta sus propuestas en el derecho a una educación transformadora basada en la Educación Popular.
Se han desarrollado procesos formativos, de sistematización,
investigación y de producción colectiva de conocimientos que nutren los
diferentes procesos organizativos y socio–políticos
en los que se involucran las instancias del CEAAL.
Movimientos sociales y formación política Desde la experiencia de CEAAL en los países andinos[14]
Movimientos sociales y formación política Desde la experiencia de CEAAL en los países andinos[14]
Esta
sistematización ha permitido identificar vacíos e imprecisiones en el manejo de
algunos conceptos sustantivos para poder llegar a una propuesta de formación
política. Y ha problematizado la propuesta de formación abriendo una gama de
interrogantes con el propósito de llenar de contenidos específicos las
afirmaciones que van en el sentido de priorizar la acción política de CEAAL, lo
que contribuye al debate interno y a la construcción de conocimiento y nuevas
prácticas sociales.
No
hay una definición de lo que es la política,
y en algunos casos pareciera que todo es
político. Y esto es una
limitación para la orientación de la formación política, así como el hecho de
que las ONGs se propongan asumir ahora explícitamente la formación política,
puede ser una expresión de suplencia, que no sería coherente con un enfoque de
educación popular. Se plantean interrogantes que desafían a los integrantes de
CEAAL ¿por qué ahora se propone explícitamente la formación política? ¿qué cambios sustanciales están apareciendo en
la forma de hacer política y las estrategias de acumulación de poder para las transformaciones
que se buscan?¿qué cambios se estarán
produciendo en las organizaciones y movimientos que conducen a entender que
pueden jugar roles más propios y plenamente políticos en las democracias que se
propone consolidar?
En
base a las entrevistas a los integrantes del CEAAL se ha logrado identificar
que no hay una intencionalidad de tratar la cuestión de la formación política y
de hacer política propiamente, y se pone énfasis en las experiencias de participación, como forma de
politización de las organizaciones sociales.
Se
asume que el recurso más importante para avanzar hacia la democracia al
servicio del desarrollo humano son precisamente las organizaciones sociales y
movimientos que atacan los males endémicos en los países andinos, sin embargo falta en los análisis de cada país un
entendimiento de lo que es un movimiento y una organización social. Si se
asume que los movimientos apuntan a
construir una mirada y estrategia de más largo aliento y plazo, mientras la
organización tiene una vigencia más coyuntural hay que reconocer que las
organizaciones entrevistadas tienen más un carácter reivindicativo de corto
plazo, o tienen reivindicaciones de tipo histórico (género, cultura, inclusión,
derechos) sin que estos intereses y reivindicaciones necesariamente sean parte
de un proyecto (político) preciso y además de no contar con una base social
amplia y una estructura orgánica consistente, una utopía que puede ser un
elemento constitutivo de una nueva hegemonía, un bloque histórico.
¿Cuáles
son entonces los retos para el CEAAL? ¿Cómo debe asumir la formación política?
Si se señala que los miembros mismos de los movimientos sociales no
necesariamente tendrán plena conciencia de su potencial transformador. ¿Cómo plantear la formación política como proceso
para ayudar en la toma de conciencia de este potencial?
Sistematización
de la experiencia 2008–2012Escuela
Mesoamericana en Movimiento “Carlos Núñez Hurtado”[15]
En esta
sistematización se encuentran algunas pistas y parte de las respuestas a los
temas suscitados en la iniciativa Movimientos sociales y formación política
desde la experiencia de CEAAL en los países andinos.
Recuperar la esencia política de la Educación Popular:
Lo importante son las relaciones de poder y liberación de los territorios
desde la perspectiva de las múltiples dominaciones: contenidos y metodologías y
sus aportes a las estrategias de los movimientos. Hay que recuperar la esencia política de la
Educación Popular, trabajar su dimensión pedagógica y resituarla con un sujeto
concreto que son los movimientos, y luego precisar en estos los que luchan por
la defensa de los territorios, aunque sea desde una perspectiva amplia que
incluye sectores de la ciudad y del campo, y no deja fuera los instrumentos
políticos de izquierda ya que son los potenciadores de estrategias de poder que
permiten las transformaciones estructurales. Rescatar esta esencia ha sido
fundamental para desarrollar el nexo que existe entre Educación Popular y la
formación de los movimientos. Sin duda, la concepción de la formación de la
Escuela Mesoamericana va de la mano con
la concepción metodológica dialéctica de la Educación Popular.
Hacer alianzas con
ciertos movimientos como
una estrategia de la Escuela. Alianzas que van más allá de una escuela de un
año, sino en todos los años estableciendo una relación permanente a nivel
nacional y regional, es decir, tratar que las organizaciones participen a los
diferentes niveles, para ir enfocando y priorizando algunas organizaciones y
lograr así mayor impacto. Ha sido muy acertado poder debatir con representantes
de movimientos o partidos políticos que están desarrollando luchas importantes,
conversar sobre sus aciertos, errores, estrategias que han funcionado desde la
historia, y hoy, aprovechando la presencia en un país.
Abordar el concepto
territorio desde las relaciones de poder, permite comprender este desde una visión holística y
sus dinámicas (contradicciones, sinergias, conexiones), así se rompe con la visión tradicional más
localista y romántica, entendiendo el territorio como un espacio más complejo,
que permite conectar la subjetividad con miradas más objetivas y amplias, y
logra concretar las prácticas de transformación en contextos concretos que van
desde las relaciones que se establecen en lo más íntimo, en y con el cuerpo, en
la vida cotidiana con todos las y los demás en sus comunidades, pero sobre todo
permite situar nuevos escenarios de la lucha de clase en los contextos
actuales: en y entre nuestras
subjetividades, las comunidades, cada nación, Mesoamérica, todo Abya Yala, y el
mundo.
Analizar
la problemática desde este enfoque logra conectar de manera dialéctica los
conceptos capitalismo–patriarcado y
colonialismo. Este análisis permitió la creación del concepto de la trenza de
las múltiples dominaciones, el cual aún necesita pulirse más, sobre todo desde
su dimensión económica, pero la pista quedó claramente diseñada. El reconocer que en los territorios el ciclo
de las dominaciones se da de manera estructurada, permite ver que la lucha
contra estas también debe estar articulada.
Enfocar
el estudio desde las relaciones de poder permite un análisis político dinámico,
implica siempre hacer un análisis de la correlación de fuerzas para descubrir
oportunidades y para hacer cambios que abonan a la construcción de un proyecto
popular. Es la base para poder ser más asertivo en la elaboración de
estrategias y tácticas para cualquier proceso de lucha y resistencia.
Analizar cómo librarse de las
dominaciones es más importante que examinar cómo estas se dan. Es fundamental seguir integrando las
estrategias de liberación desde el inicio del proceso de formación, esto evita
caer en la re victimización y frustración que puede producirse cuando la
formación se limita al análisis de la realidad, sin ver las oportunidades
concretas que se desprenden de esta para transformarla, sobre todo
reflexionando siempre sobre los “cómo”: cómo acumular fuerzas, cómo ser más
eficiente, cómo hacer cambios de verdad.
Desarrollar más propuestas
metodológicas e instrumentos de análisis, para mirar cómo se están construyendo las relaciones de
poder; cómo se está superando la dominación económica, las opresiones hacia las
mujeres, niñas, niños, jóvenes, ancianos y ancianas; cómo liberarse desde el
cuerpo, la comunidad, el país, la región mesoamericana, América Latina.
Reafirmar los conceptos básicos de la
Educación Popular que
permiten verdaderos procesos de construcción de conocimientos: Partir siempre
de lo concreto, de lo cercano, de lo que motiva, de la dimensión subjetiva. En
este sentido, vivenciar el territorio cuerpo reconociendo en él las
dominaciones impuestas en la relación hombre–mujer
y facilitar el análisis del tema de género, no para quedarse en él, sino para
reflexionar a partir de ello, para objetivar, profundizar, crear y animar
debates, descubrir los hilos ocultos por las apariencias.
Organizar
y construir colectivamente la Escuela entre las y los facilitadores, así como
los contenidos y responsabilidades, permite a los y las participantes comprobar
que es posible otro tipo de relaciones, que el poder puede estar en manos de
todas y todos siempre que se construya de manera colectiva.
Economía solidaria[16]
En base a las experiencias y enfoques de autores de Brasil, Panamá,
Nicaragua, México y Ecuador, el estudio presenta tres posibles tendencias de la Economía
Social y Solidaria (ESS) que son: ESS como parte de la economía capitalista,
sustentada por la racionalidad instrumental, la ESS como una mixtura, como un
período de transición entre lo capitalista y lo no–capitalista; ESS como
instrumento para la construcción de un nuevo modelo, de ‘otra economía’;
alternativa al modelo de desarrollo neoliberal, bajo la racionalidad social.
Se propone que el debate para los movimientos de ESS
en síntesis se centra entre dos propuestas: Durante el período de transición,
la ESS está dentro del sistema capitalista, construyendo ‘sujetos políticos’
que únicamente lucharían por ‘mejores condiciones’ (precio justo para
productor, precio justo para consumidor, precio para intermediario, etcétera) a
través de leyes, reglamentos y políticas púbicas favorables a la ESS; o, cambiar el modelo de desarrollo, que
implica control de los recursos, de los medios de producción y de las formas de
producción, transformación, comercialización y consumo; cambio de matriz productiva,
anular la moneda, etcétera.
En la Educación
Popular, se plantea que el desafío es
trabajar desde lo local para incidir en lo global. Pasar de las necesidades de
las comunidades a políticas públicas; promover técnicas y saberes locales,
transición de roles tradicionales hombre y mujer dentro de la economía
solidaria, generar ahorro; para el Sumak Kawsay el desafío es consolidar una
comunidad de personas tejiendo relaciones solidarias. Opción personal que puede
constituirse en “sujeto político” cuestionando las necesidades mismas, y su forma
de satisfacerlas. Incorporar necesidades de afecto, participación,
entendimiento, ocio, creación, identidad.
Acción colectiva común y cohesión interna para avanzar hacia la
‘contrahegemonía’ y la transformación social.
Recomienda
conformar un sistema de economía solidaria, crear un marco
teórico–conceptual donde se presente la diferencia entre “economía solidaria” y
“economía popular”. Para la construcción
de la ‘nueva economía’ es necesario potenciar y fomentar la construcción de los
CESI (Circuitos económicos solidarios interculturales) que constituyen
estrategias de entrada para el desarrollo de los territorios. En definitiva, se
trata de conseguir que la economía social y solidaria ESS se constituya en un
elemento contra hegemónico, de lucha contra el sistema neoliberal y cambiar el
modelo de desarrollo económico capitalista por un modelo ‘post petrolero’. Ir
por fases para la auto sustentabilidad y autonomía (fuera del sistema capitalista).
Educación popular y diversidad cultural. Desafíos emergentes. Sistematización de experiencias de interculturalidad en contextos de desarrollo rural[17]
Los
planteamientos centrales que se presentan y los retos para el CEAAL es
necesario que reconozca lo siguiente:
El progresivo protagonismo de los pueblos indígenas y su decisivo rol en los escenarios por un nuevo modelo de sociedad y
civilización, alternativo al de la
globalización neoliberal, debe ser asumido hoy por la educación popular como un
referente fundamental en la construcción del proyecto político liberador y
emancipatorio, tarea permanente de los oprimidos y excluidos. El trabajo de
sistematización de las experiencias de interculturalidad va en esta misma
dirección: descubrir y desarrollar el potencial revolucionario de la cultura y
de quienes son portadores de identidades culturales diversas, con sus logros y
limitaciones, pero con la claridad que otorga el hecho de apostar a cambios
civilizatorios
El campo de la diversidad cultural y de la interculturalidad, con todas
sus potencialidades para la transformación, debe ser esclarecido
conceptualmente como un desafío ineludible para la educación popular. Y subrayar
que el concepto de interculturalidad, para la educación popular, no puede
entenderse al margen de las relaciones asimétricas y de opresión cultural que
priman en nuestras sociedades.
Las experiencias de interculturalidad han abonado el terreno para una radicalización y enriquecimiento de la dimensión ética de la EP. La opción por las culturas oprimidas, por los derechos a la identidad cultural, ha creado un refrescante e innovador clima de trabajo donde pueden expresarse los sentimientos más puros hacia los más débiles, quienes logran encontrar el camino para su liberación personal y social. Entre todos estos hallazgos destacar el descubrimiento de que la naturaleza, madre tierra, es fuente de vida, tiene sus derechos, y por tanto debemos cuidarla. No ha sido difícil tampoco entender el papel de la mujer y su fundamental aporte en todos estos procesos.
Las experiencias de interculturalidad han abonado el terreno para una radicalización y enriquecimiento de la dimensión ética de la EP. La opción por las culturas oprimidas, por los derechos a la identidad cultural, ha creado un refrescante e innovador clima de trabajo donde pueden expresarse los sentimientos más puros hacia los más débiles, quienes logran encontrar el camino para su liberación personal y social. Entre todos estos hallazgos destacar el descubrimiento de que la naturaleza, madre tierra, es fuente de vida, tiene sus derechos, y por tanto debemos cuidarla. No ha sido difícil tampoco entender el papel de la mujer y su fundamental aporte en todos estos procesos.
La dimensión pedagógica y la Educación Popular tiene que ver con la concepción del aprendizaje (qué es aprender) y cómo aprender, desde el horizonte ético y político anteriormente trazado .La educación es clave para lograr los cambios, son importantes estrategias para el “aprendizaje participativo”, el “intercambio/encuentro de saberes”, la “descolonización del pensamiento”, el “uso de la lengua”, “aprender y des–aprender los unos de los otros”, el uso de “puentes culturales”.
El reto e profundizar los elementos para la emancipación a ser trabajados con mayor profundidad, como son: la propuesta de desarrollo integral y sostenible, la orientación hacia el “buen vivir”, el modelo de democracia, el internacionalismo “solidario”, la ampliación y construcción de alianzas a favor de un nuevo modelo de desarrollo.
Reto en el concepto y práctica de la interculturalidad. Debe ser expresión integral de las dimensiones ética, política y pedagógica de la EP. No sería posible entender la interculturalidad al margen de reconocer los derechos de la naturaleza, y de la tierra como nuestra “casa común”, así como los derechos de todos y todas, particularmente de quienes viven en situación de vulnerabilidad; al margen de integrarla a lucha política global por un nuevo orden de justicia social y justicia ambiental, que rompa con las asimetrías entre las personas, las culturas y los países; al margen de poner al centro de los aprendizajes la diversidad de identidades culturales que en ellos concurren. Con esos ingredientes ya podemos hablar de “descolonización “cultural.
Un desafío particular lo constituye la “educación superior intercultural” y el acceso a esa educación de parte de las nuevas generaciones indígenas y populares. La sistematización nos muestra que se trata de una iniciativa válida si queremos que los pueblos indígenas y los sectores populares salgan de la marginalidad y se constituyan en protagonistas también en el campo del conocimiento.
Hablando con enfoque de género
Entre las
pistas encontradas desde el enfoque de
género, y que retan al CEAAL se encuentra lo siguiente:
Diversidad de
posturas: Hay una diversidad de posturas acerca de lo que se
entiende por perspectiva de género, y tiene que ver con las diferentes formas
de entender la igualdad y las relaciones entre varones y mujeres presentes no
solo en las organizaciones, sino en el conjunto de la sociedad. En este sentido
reproducen el discurso social existente sobre esta cuestión.
Débil
institucionalidad de políticas de género. En el mapeo
con 16 organizaciones del CEAAL, el 56,2% de las respuestas coinciden en que
han habilitado mecanismos para lograr institucionalizar la perspectiva de
género tanto dentro de las propias organizaciones como en las actuaciones que
realizan, mientras que el 43,7% no tiene en cuenta políticas institucionales de
género.
Desconexión entre la teoría y la práctica. El discurso teórico que elaboran las organizaciones no
siempre se ve reflejado en su actuación sobre el terreno. A veces los proyectos
de las organizaciones no tienen enfoque de género, las acciones continúan
centradas en la satisfacción de las necesidades prácticas de las mujeres, sin
dar solución a sus intereses estratégicos.
La perspectiva de género como visión política. Por
último, recordar que la introducción de la perspectiva de género no es una
cuestión meramente técnica sino también política. De ahí la importancia de que
los compromisos para trabajar con perspectiva de género se asuman desde la
dirección de las organizaciones. Y la necesidad de que todos los integrantes,
varones y mujeres, personal directivo, técnico y voluntariado se impliquen en
este proceso, tomen conciencia de la problemática de género, se formen e
incorporen las herramientas de género a su trabajo.
6. TEMAS DE REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR[18] QUE APORTAN A LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y GENERAN NUEVOS PROCESOS POLÍTICOS.
6. TEMAS DE REFLEXIÓN DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR[18] QUE APORTAN A LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y GENERAN NUEVOS PROCESOS POLÍTICOS.
La re conceptualización de
la Educación Popular
Esta reconceptualización
de las prácticas de la EP y del aporte de CEAAL desde Paulo Freire y las
contribuciones de la IAP (Investigación Acción Participativa) de Orlando Fals
Borda (colectivo Colombia), son sustentos de la acción educativa de las nuevas
generaciones que apuestan a la transformación social. Es una propuesta
para el conjunto de la sociedad, relacionándola con situaciones
específicas (Colombia) como los primero acuerdos de paz (La Habana), en
torno al tema agrario, entre el gobierno nacional y las fuerzas insurgentes de
las FARC.
Hay colectivos como el de
Puerto Rico, que enfatizan más el carácter esencialmente político de la
Educación Popular, y deslindan con las experiencias que enfatizan los aspectos
metodológicos por encima de los paradigmas. En el mismo sentido
agudizando la crítica proponen ser rigurosos para caracterizar cuándo una
práctica social mantiene un carácter asistencial y en qué casos se trata de una
práctica emancipatoria.
Lo que plantean los
actores del proceso
El significado que tiene
para los actores sociales la educación popular y cuál es su aporte, lo plantean
principalmente ligado a lo siguiente: “la igualdad y el respeto”, “una mayor
conciencia sobre la realidad”, “acercamiento a los sectores más necesitados”,
“un pensamiento crítico”. “enseñar y aprender en la propia lengua, no
discrimina”, “experiencias acumulativas”, “participación del pueblo”, “la
dialogicidad con una mirada horizontal”, visión política de la educación”,
“mayor inclusión de la población en general y crea una mejor comunicación con
los pueblos y las regiones con menos oportunidades para el desarrollo“, “mayor
equidad, derechos y realización de la persona como centro del proceso
educativo”, “una educación que sale de las barreras de la educación formal,
busca una sociedad que educa”.
Siento un compromiso de trabajo pedagógico más
profundo en el análisis e importancia del rol de la lectura a partir de
la propuesta de Paulo Freire, teniendo claro primero: La lectura del
mundo o de la realidad, la importancia del contexto en la lectura (mejorando la
comprensión, desarrollando una actitud crítica, el cuestionamiento de nuestras ideas y generando una transformación liberadora).[19]
Este encuentro formativo me pareció de lo más
interesante, porque detalla de manera conceptual algo que yo ya tenía
reflexionado anteriormente, pero desde la perspectiva de la práctica
intercultural: el vivir en una cultura distinta a la en la cual uno se ha
criado, nos hace vivir momentos de “choques culturales”, donde nuestra lectura
del mundo, nuestros conceptos de normal, de socialmente aceptado, etc. se
encuentran en desacuerdo con lo normal, socialmente aceptado de la otra cultura
en la cual nos encontramos. Por lo tanto, la toma de conciencia de estas
brechas culturales nos lleva a cuestionar nuestra propia lectura del mundo,
haciendo de manera muy práctica lo que se busca hacer en la Educación Popular
con la lectura profunda de textos, tal como nos lo ha explicado César del
Mastro. Me enseñó una nueva manera, más
accesible a más gente ….de cuestionar y
hacer evolucionar nuestra lectura del mundo en un sentido muy liberador para el
individuo.[20]
La incidencia social
y política
Algunas iniciativas de
alcance local, han analizado problemáticas sociales y desde un enfoque de
Educación Popular han realizado propuestas de políticas públicas, orientadas a
la democratización de la sociedad y a empoderar a las organizaciones y
movimientos sociales. Las iniciativas que han aportado con propuestas para la
incidencia política en el campo educativo (Perú), política de juventudes (Costa
Rica, Brasil), Medio ambiente (Cuba), desarrollo local (Colombia), defensa de
territorio (México) brindan un excelente campo para el análisis del contenido
de la incidencia política en CEAAL.
En el marco del simposio internacional “Participación y Gobiernos de Ciudad: Ideas y prácticas transformadoras” en Colombia organizado por la Red de Educación Popular y poder local, se hicieron explícitos los esfuerzos en materia de políticas públicas de participación ciudadana de los gobiernos, los retos para entender procesos de globalización que afectan dinámicas ciudadanas de movilización, así como la dimensión ética, subjetiva y política de esta discusión, como la necesidad de interpelar y problematizar la agenda ciudadana con la débil participación de sectores empresariales, y la relación existente entre participación y paz para un futuro escenario de postconflicto y reconciliación. Parte de las conclusiones que más llamaron la atención, fueron acerca de la ineficacia de los mecanismos existentes para la participación ciudadana.
La incidencia política que realizan los colectivos nacionales de CEAAL, ¿tiene un carácter emancipatorio? ¿Abre procesos alternativos de poder? Puerto Rico en el contexto de dominio colonial, cuestiona la participación en agencias educativas nacionales impulsadas desde agendas neoliberales. Estos planteamientos abren el debate, y ponen otro tema de agenda controversial: ¿una contribución a una política sectorial en el marco de gobiernos democráticos neoliberales puede ser contra hegemónica?
La experiencia de EL Salvador con su iniciativa de participar en los Diálogos sociales y de liderar una Consulta ciudadana sobre el programa de educación del próximo gobierno, contribuye al análisis del rol político de la Educación Popular, sus alcances, desafíos y riesgos. ¿Los colectivos nacionales de CEAAL pueden y deben intervenir en la política en el modo en que lo han hecho en El Salvador? La lección que da el colectivo de El Salvador es que “abre oportunidades para incidir en las nuevas políticas y programa del gobierno al ganar el FMLN. Esta acción responde a la historia y compromiso político del colectivo nacional de CEAAL, y se alinea a uno de los mandatos político-programático aprobado en la última asamblea de Cochabamba.
El Grupo de trabajo (GT) de incidencia ha combinado la participación de miembros de las instancias de dirección del CEAAL con otros miembros. Esto hace que se potencie la participación en espacios de articulación, coordinación internacional o regional, como se visualiza en la Campaña Latinoamericana del Derecho a la Educación, o el ICAE, que da cuenta de las alianzas estratégicas que definió el CEAAL para este período y para la incidencia. Así como la actuación en torno a la CONFINTEA VI y otros espacios que tienen que ver con la incidencia, como expresión del quehacer institucional en contextos nacionales y/o coyunturas específicas, como es el caso de los miembros del CEAAL que actúan en sus países y que tienen una acción decidida en foros nacionales que son parte de la CLADE y de otros espacios.
Destacan otros tipos de incidencia en corrientes de opinión a favor del cambio de sociedades, desde el rol de educadores(as) populares, como es el caso del Foro Social Mundial, el Foro Social Mundial de Educación o en redes de ciudadanía, generando corrientes de opinión, en unión a otras redes. Luchar a favor del cambio, por sociedades humanas y hermanadas, exigirá una actuación que valore lo micro, lo meso y lo macro, como una unidad, con distintas estrategias que no son lineales.
Pedagogía crítica. Saltar
de la agitación a la propuesta
Las reflexiones producidas
por los coloquios en Chile son una contribución al pensamiento y un reto para
las nuevas prácticas que genera la Educación Popular. La pedagogía crítica
trabajada por Pinto, enfatiza que todos somos sujetos históricos, la necesidad
de una conciencia crítica para la acción comunitaria, saltar de la agitación al
diálogo, Ampliar las dimensiones del sujeto y de los movimientos sociales como
referencias a ser pensadas para intervenir en el ciclo del conocimiento. Sobre
la relación entre Educación y movimiento social, Salazar propone:
Reconocernos como unidad en la diversidad, en la afirmación de las propuestas
para un proyecto político, el aprendizaje para ejercer el poder sobre sí
mismo, recuerda que Recabarren es el primer intelectual orgánico y que
validó la necesidad de vincular al pueblo al conocimiento y el valor de la
comuna y lo local.
Una política para las Juventudes
Milagros Valdés del Río
(Chile) y Julio José Pérez García (Nicaragua) sintetizan un debate sobre
política de juventudes y la participación e incidencia política, y
remarcan que actualmente hay muchas tensiones y paradojas en las Políticas Públicas
de Juventud que nos interpela muchas interrogantes ¿Grupo de riesgo, sujeto de
derechos o actor estratégico del desarrollo? Documentos integrales vs políticas
sectoriales: Prioridades. ¿Espacios específicos o perspectiva generacional?
(jóvenes y mujeres) ¿Incidencia y articulación o ejecución directa de pequeñas
iniciativas? ¿Ley General o Impacto de cualquier proyecto en las y los jóvenes?
No debemos ver a la juventud como tema de ONG, ya que va más allá, no verla
tampoco como un sector de la sociedad como si fuera una especie de un conjunto
separado de la sociedad sino como un conjunto integral de la sociedad, es
preciso buscar una definición política de la sociedad desde la visión de las
juventudes latinoamericanas.
Acumular poder desde los diversos territorios
Reflexionamos sobre las estrategias de los movimientos, como construir y
acumular poder desde los diversos territorios que hoy se encuentran en disputa:
nuestros cuerpos, la comunidad, la tierra, los subsuelos, nuestras naciones,
Mesoamérica y Latinoamérica... vimos la necesidad de articular nuestras luchas
a una estrategia de poder, y luego intercambiamos nuestras experiencias
en construir alianzas y articulaciones, en cómo elaborar mensajes políticos
claros; profundizamos bastante también en cómo retomar el trabajo de base que
muchas veces se ha venido dejando de lado, además nos pareció fundamental
prever mecanismos de autodefensa y construir formas de auto sostenibilidad que
no dependen de la cooperación. Grupo de Trabajo Movimientos Sociales El Salvador – Red Alforja.
7. La
agenda pendiente para la reflexión y la acción futura de CEAAL propuestos por
los colectivos nacionales y los grupos de trabajo, en el marco de las
actividades del Fondo de Iniciativas.
a. Profundizar el debate sobre la Educación Popular, desde un análisis
histórico de la realidad de los países de AL y C, por cuenta de los colectivos nacionales, definiendo los términos de una acción contra hegemónica
y emancipatoria.
b. Diferenciar la naturaleza y
diferenciación de una organización social y la de un movimiento social. Promover
la articulación de los colectivos de CEAAL a los movimientos
sociales más dinámicos, para producir una acción conjunta orientada a
proyectos emancipatorios.
c. Precisar los conceptos sobre política y acción política del CEAAL y clarificando sus implicancias para
los educadores populares de los colectivos nacionales en sus contextos
específicos. Articular lo local a lo global, la
a un proyecto liberador nacional.
d. Estas definiciones son
indispensables para sustentar la línea de formación
política en el CEAAL.
e. Fortalecer
el enfoque de incidencia como estrategia de poder con un enfoque de la Educación
Popular que respondan a los mandatos
político-programáticos, y tengan un carácter emancipatorio.
f. Fortalecer y ampliar la red de
jóvenes escuchando sus propuestas y facilitando su reflexión y su acción
colectiva, con una agenda propia pero integrada a espacios comunitarios y
proyectos emancipatorios globales.
g. Desarrollar las recomendaciones
del grupo de trabajo de equidad de
género para que se profundice los enfoques y se produzcan estrategias para
la equidad de género en la estructura y relaciones internas en CEAAL.
h. Trabajar
articulados a los movimientos indígenas una propuesta de Educación
Popular tomando sus propias lógicas culturales, y dar contenido específico a la
interculturalidad como política global
contra hegemónica y no segregada para los pueblos indígenas.
i. Desarrollo de la sistematización
como una estrategia de producción de conocimiento a partir de su potencialidad
político pedagógica- ética, fortalecimiento de sujetos sociales, y establecer
los límites innegociables de la sistematización que promueve el PLAS para cuestionar
otras propuestas que la reducen.
j. Profundizar la incidencia en
educación, especialmente de jóvenes y adultos, y fortalecer el carácter
alternativo de la EPJA y el movimiento de EP en la región como parte de un
paradigma que dará sentido a la educación
en general a lo largo de la vida.
ANEXOS
Anexo 1. Formulario para el desarrollo de la iniciativa
Nombre de la Iniciativa
|
|
Identificación del problema
|
Explique brevemente el problema
que les está afectando y que origina la presentación de la Iniciativa, es
decir, la situación que se desea cambiar o abordar
|
Breve descripción de la
iniciativa
|
Describa brevemente el contexto
y qué, cómo, cuándo, a quién, y que
resultado se espera alcanzar en
relación a la iniciativa.
|
Objetivo del proyecto
|
Señale lo que se quiere lograr
con la Iniciativa. El objetivo va en relación con el cambio esperado, es
decir, la finalidad que se pretende (por ejemplo: integración de los jóvenes,
recuperación y ocupación del espacio público, etc).
|
Resultados:
|
Indique lo que se espera alcanzar como producto de llevar a cabo una
intervención y un conjunto de acciones.
Es lo que acontece en la realidad, en la vida de las personas producto
de la intervención institucional.
|
Permanencia de la solución y
sostenibilidad
|
Señalar de qué forma los
cambios producidos por la Iniciativa se mantendrán una vez terminada su
ejecución, es decir, cuáles serán las acciones posibles, medidas a tomar o
proyecciones de los logros conseguidos por la Iniciativa
|
Anexo 2. Proyectos presentados al Fondo de
Iniciativas 2013.
Colectivo
|
Institución y persona responsable
|
Nombre de la Iniciativa
|
|
1- Colectivo Argentina
|
Acción Educativa -Santa Fe
|
Revitalización del espacio de articulación e
intercambio de procesos y prácticas de Educación popular en Argentina
|
|
2- Colectivo Brasil
|
CAMP. -Resp. Joao Werlanga
|
Revista CEAAL Brasil – Educação Popular e
Juventude
|
|
3- Colectivo Colombia
|
SERCOLDES - Resp. Jairo Muñoz
|
Hacia nuevos entretejidos de la educación
popular
|
|
4- Colectivo Chile
|
Corporación Programa Caleta Sur. Resp.: Mónica Bonnefo y López
|
Simposio la Educación Popular: "Medios,
Recursos y Tecnologías"
|
|
5- Colectivo Costa Rica
|
Centro de Estudios y Publicaciones Alforja.
Resp.: Adriana Figueroa, Directora
Ejecutiva
|
CEAAL JOVEN: Fortalecimiento de las
capacidades de participación en el proceso de integración centroamericano de
las organizaciones juveniles del CEAAL
- Región Centro América
|
|
6- Colectivo Cuba
|
CIERIC - Resp. Marbelis Gonzales
|
La Educación Popular en el colectivo cubano
de hoy.
|
|
7-Colectivo
El Salvador.
|
FUNSALPRODESSE. Mhaydee Recinos
|
Diálogo Social. Consulta ciudadana sobre
educación.
|
|
08- Colectivo Guatemala
|
CNPRE.
Resp. Enlace Nal. -Israel Choy
|
Encuentro con la movilización social de la
Puya, en el marco de la Jornada del Comité Directivo del 15-17 de Abril de
2013.
|
|
09- Colectivo Haití
|
Centre de Recherche
et d’Action pour le Développement (CRAD).
Resp. William Thelesmund
|
Elaboración, producción y difusión de una
publicación sobre la educación popular para educadores y educadoras y
dirigentes de base.
|
|
10- Colectivo México
|
Centro Operacional de Vivienda y
Poblamiento, A.C. –COPEVI. Resp.:
Gabriel Ramírez García
|
Recuperación de Experiencias de Resistencia,
Defensa y Construcción del Territorio hacia una propuesta formativa desde la
Educación Popular en este tema
|
|
11- Colectivo Nicaragua
|
Enlace Nacional -Fe y Alegría, Resp. Silvio
|
“Foro sobre el rol de educadoras y educadores populares”
|
|
12- Colectivo Perú
|
Colectivo CEAAL-Perú. Resp. Irma Lucía Mariño de Bartolomé de
las Casas
|
Fortalecimiento de capacidades y
articulaciones de actores locales populares desde la reflexión y práctica de
la Educación popular.
|
|
13- Colectivo Paraguay
|
ONG SAVIA. Resp.: Cira Novara
|
Educación y desarrollo. Construyendo propuestas
alternativas y liberadoras desde la
educación popular
|
|
14- Colectivo Puerto Rico
|
Colectivo CEAAL-Puerto Rico. Resp. Kamil Geronimo -Nueva Escuela
|
Encuentro Nacional de Educadores Populares,
Compartir, intercambiar y profundizar experiencias individuales y
organizativas de Educación Popular en Puerto Rico.
|
|
15- Colectivo Rep. Dominicana
|
Centro de Investigación y Promoción Social.-
CIPROS. Resp. Malvin Trinidad
|
Empoderamiento del CEAAL para la incidencia
política en materia de educación de personas adultas.
|
|
16- Colectivo Uruguay
|
Multidiversidad Franciscana. Resp. Fray José Bozza
|
Encuentro nacional de educadoras y
educadores populares.Tema central: la educación popular en la coyuntura
actual – retos y desafíos. Fundamentación
|
|
17- Colectivo Venezuela
|
Fe y Alegría. Resp. P. Manuel Jaime Aristorena s.j
CESAP. Ileana Malito
|
-La Educación de personas jóvenes y adultas:
Una mirada desde la perspectiva de la Educación Popular
-Taller la Educación Popular como estrategia
de Educación Ciudadana
|
|
18-
Colectivo Ecuador
|
INEPE Patricio Raza
|
-Talleres de formación para docentes y
acciones de preparación y fortalecimiento para la Asamblea Intermedia
|
|
Grupos de
Trabajo
|
|||
Incidencia
Política
|
PRODESSA. Francisco Cabrera
CEP Parras. Jose Luis Alvarez
|
-Seguimiento a la ruta de la EPJA en América
Latina y el Caribe
-Seminario Internacional reflexiones y
experiencias de una educación para la Paz en México Chile y Colombia
|
|
Juventudes
|
SERPAJ. Julio José Perez
|
Encuentro Seminario: Juventudes y Educación
Popular.
|
|
Movimientos Sociales
|
Red Alforja. Ana Bickel
CIERIC. Marbelis Gonzales
Perú. Jaime Joseph
|
-Intercambio con experiencias de formación
desde la Educación Popular con Movimientos Sociales de la Región Andina con
Educadores Populares de AL
-Sistematización de la experiencia de
formación de la Red Alforja
-Mapeo de experiencias de la Región
Andina
|
|
Economía Solidaria
|
-Dinamismo Juvenil. Colección Miradas de la
Educación popular. Celina Valadez
-Daysi Perez
-CEP Parras
-La Nueva Escuela. Kamil Jerónimo
|
-Videos de experiencias de Economía
Solidaria ( México y Puerto Rico, CEP Parras)
-Estudio analítico de experiencias de
Economía Solidaria
-Talleres de formación del Diplomado
-Manuel de Economía Solidaria y juventudes
|
|
Interculturalidad
|
Benito Fernandez
Benjamín Berlanga y Victor Martinez
|
-Sistematización de experiencias de
Interculturalidad
-Estudio de tres experiencias de Formación
en Interculturalidad
|
|
Equidad e Igualdad de Género
|
CECAM. Generosa Maceo
CEASPA. Mariela Arce
|
CEAAL y sus retos para incorporar la
igualdad y equidad de género a la praxis institucional
|
|
PLAS
|
CEP Alforja. Oscar Jara
|
-Taller de formulación del curso virtual
-Guía metodológica de sistematización
-Talleres de sistematización Universidad del
Cauca
|
|
REPOL
|
IPC. Diego Herrera FUNSALPRODESSE. Mhaydee
Recinos
|
-Estrategia de diálogo en Colombia
-Diálogo social para elaborar propuestas de
programas educativos de cara un nuevo gobierno consecuente.
|
|
Informe elaborado por Elsi Bravo
y Nélida Cespedes que analiza el FONDO DE EVENTOS E INVESTIGACIONES:
INICIATIVAS 2013” DEL CEAAL.
[1] Informe de gestión período 2008–2012.De los mandatos políticos, programáticos orgánicos y financieros del CEAAL adoptados en la VII Asamblea General en Cochabamba.
[1] Informe de gestión período 2008–2012.De los mandatos políticos, programáticos orgánicos y financieros del CEAAL adoptados en la VII Asamblea General en Cochabamba.
[2] Convocatoria “Fondo De Eventos E
Investigaciones” Iniciativas”. CEAAL 2013 Comité Ejecutivo, julio 2013.Anexo 1
[3] Cuadro resumen de los proyectos
presentados. Anexo 2.
[4] Miradas desde la Educación Popular /
Celina Valdez. México: Dinamismo juvenil, 2013, 30 p.
[5] / Elena Freedman, Erick Barrera e
Israel Payes. Lima: CEAAL. Comisión de Movimientos Sociales, 2013, 42
[6] Jaime Joseph y Cristina Ascencio.
Lima: CEAAL. Colectivo Regional Andino, 2013, 39 p. Propuesta impulsada por el
colectivo regional Andino.
[7] / Benjamín Berlanga y Víctor
Hernández. Lima: CEAAL. Grupo de interculturalidad, 2013, 55 p.
[8] Responsable Benito Fernandez. En La
Piragua N 39.
[9] Hablando
con enfoque de género. Generosa Maceo Alarcón. Mariela Arce. La Piragua
39.[10] Fundación de Servicio Colombiano de
Desarrollo Social SERCOLDES. (Colombia); Federación de Mujeres Cubanas. (Cuba);
Centro de Educación y Capacitación Integral Hermana Maura Clarke. (Nicaragua);
Corporación Compromiso. (Colombia); Tarea. Asociación de Publicaciones
Educativas. (Perú); Centro Operacional de Vivienda y Poblamiento AC. (Méjico
DF); Programa Interdisciplinario de Investigaciones. PIIE. (Chile); Red
Mesoamericana de Educación Popular ALFORJA. (El Salvador); Grupo de Reflexión y
Solidaridad Oscar Arnulfo Romero. OAR. (Cuba); Centro de Intercambio y
Referencia–Iniciativa Comunitaria, CIERIC. (Cuba); Escuela para el Desarrollo.
(Perú); La Nueva Escuela. (Puerto Rico); Asociación de Pedagogos de Cuba.
(Cuba); Centro Félix Varela. (Cuba); Centro de Asistencia Social Panameño.
(Panamá); Organización de Investigación y Promoción Interdisciplinaria para el
desarrollo. (Paraguay)
[11] Consejo Internacional de Educación de
Adultos (ICAE), La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación
(CLADE), El Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL),
la Red de Mujeres Red de Educación Popular entre Mujeres (REPEM), Foro Social
Mundial de Educación (FSME), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO), la Red Planetaria de derecho ambiental participamos articuladamente
en el proceso de Río+20.
[12] Iniciativa desarrollada por el PIIE de
Chile, CEP Parras de México, IPC de Colombia, presentada en la publicación “La
Escuela Sitiada”, violencia urbana y derecho a la educación. Editores, Edgardo
Alvarez y Luis Reyes. Piso Diez Editores. Diciembre 2013, CEAAL-dvv
[13] Informe presentado por el Grupo de
Juventudes a cargo de Milagro Valdés Del Río (Chile); Julio José Pérez
García (Nicaragua)
[14] Jaime Joseph con Cristina Ascencio. Movimientos sociales y formación
política desde la experiencia de CEAAL en los países andinos Lima, Diciembre 2013
[15] Entrevistas, investigación, registros
y redacción: Judith Galeas,
socióloga y educadora popular, El Salvador. Investigación, registros y
redacción: Marbelis González
Mesa, educadora Popular, Cuba. Enlace nacional del colectivo CEAAL–Cuba y
representante de la Región Caribe en el Programa Latinoamericano de
Sistematización del CEAAL (PLAS). Elaboración
del documento final: Ana
Bickel, educadora popular, El Salvador. Enlace Coordinación Red
Mesoamericana de Educación Popular Alforja y Coordinación del Grupo Movimientos
sociales del CEAAL.
[16] Deysi Alexandra Pérez Calderón.
Análisis de experiencias de Economía Solidaria en CEAAL. Socióloga, diplomado en
sociología del desarrollo y maestría en Política Pública. Productora
agroecológica campesina desde 2012.
[17] Fernández Benito. Educación popular y diversidad cultural.
Desafíos emergentes.
Sistematización de experiencias de interculturalidad en contextos de
desarrollo rural
[18] Se han extractado algunas reflexiones
de los informes presentados por los colectivos nacionales y los grupos de
trabajo que aplicaron al Fondo de Iniciativas.
[19] Testimonio de una voluntaria en las
actividades del colectivo de CEAAL de Perú en Cusco, a propósito del análisis
de los textos de José María Arguedas.
[20] Testimonio de una voluntaria en las actividades del colectivo de CEAAL de Perú en Cusco, a propósito del análisis de los textos de José María Arguedas.
[20] Testimonio de una voluntaria en las actividades del colectivo de CEAAL de Perú en Cusco, a propósito del análisis de los textos de José María Arguedas.
Excelente información. Muy completa gracias
ResponderEliminar